学校介護職員制度の導入に物申す!

都立の特別支援学校の肢体不自由部門で学校介護職員制度が導入されたのは、私がまだ勤務中の2011年ごろだったと記憶しています。

その頃はへえ~そうなんだ。教員の負担を軽減するためなんだな、と浅はかな認識でした。

病弱部門にいて実感もなく、のんきなものでした。

そしてそのまま2011年度末に退職してしまったので、職員さんが現場の教員や子どもたちとどのような関わり方をしているのか、知らないまま過ぎました。

しかし、最近特別支援学校のあれこれに不服を漏らすうち、ふと介護職制度はどうなった?

とむし返し、さらに疑問に思うようになりました。

まず、国は、少子化に伴い教員数削減を進めています。36年までに約4万人削減!?!?もっとかな?

この動きは、用務職員、給食調理員など、民間委託化が進んだ時期とも重なるような気がします。

財務省の全くの乱暴な機械的計算としか思えません。

特別に支援を要する子供たちは増加し、発達障害の子どもや日本語を話せない外国籍の児童がこれからも増えていくでしょう。

さらにグローバル化や ITの進歩により教育課題も複雑化、多様化し続けます。  

障害の重い児童・生徒が増え、教員が介助に当たることが多くなっ てきたために 「外部人材」を利用する。

障害児教育において、教員数を減らして非常勤の介護士を雇う・・。

まったく予算削減ありき!数やお金の問題ではないのです。

肢体不自由児や重症心身障害児にとって、その主体形成や生活において、他者から介助を受けることは不可欠で、体を触れ合うという介助を通じたコミュニケーションが何よりも大切と考えます。

子どもと教師の関わりの全てが教育実践の重要な構成部分なのです。 

例えば、オムツを替える行為は重要なコミュニケーションの活動です。排尿の意思表示、訴える相手や場所の変化の認知、活動に応じた身体の構えや動き、衣服の着脱など、前後の行動との深い結びつきを意識できます。外せない学習です。 

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肝心の教員と介護職員の連携において・・子どもについての共有を図るための時間が不足し、共通理解を図ることがスムーズに行かない→指導のしにくさ+子どもが犠牲。 

教員の問題として・・この制度の導入が教員削減を伴って実施されているため、指導以外の業務が一人一人の 教員に重くのしかかる→教員の疲弊 。 

こんな問題も根底にあります。

【教育と「介護」を分けることにより 、介護職員は「介護」 を行い 、教員は授業に専念する】

が制度を導入した教育行政サイドの謳い文句。しかし実際には教員が授業に専念できるほど、現場に余裕が生まれていないどころか、特別支援についての甚だしい勘違いである。 

学校という現場で深く生徒と関わる教員が子どもを理解することは当たり前のことです。

肢体不自由児や重症心身障害児にとって、介助を通して心のふれあい、信頼関係、生活の練習があり、それはまさに教員がやるべきことです。

そこにたっぷりの時間をとるべきなのに、介助はむしろ指導の妨げになると考えている行政に、血の通った人間がいるのか!

寄り添いの気持ちや想像力が全くないと強く思います。

学校介護職員募集が民間の求人サイトにたくさん載っている・・腹立たしくなります。

この現状、もはや教育ではない!

学校介護職員制度、廃止すべし!!

〜特別支援という名の画一教育〜

日本には普通教育と特別支援教育があります。

先日、特別支援学校でも普通学校と同じような体験を、という理由で、各学校に様々な行事があったり一斉の時間があったりというカリキュラムについて触れました(→7/27投稿 教科書が絵本!?)。

この取り組みを、ノーマライゼーションと履き違えていると思う時があります。

特別支援教育とは、特に配慮の必要な児童・生徒に対して その子 の状態に合わせた特別な支援方法を用いて教育すること。

「その子の状態に合わせた」というところが特別支援の本当の意味です。

また、特別な支援を必要とする子どもにとって、毎日の決まったリズムやいつもの場所、というのが心の安定と安心につながります。

ふんだんに個別の時間が確保されて初めて、一人ひとり「その子の状態に合わせた」特別な支援を行うことができます。

行事というのは普段の継続的な学習と安心の空間を一時中断させます。

本当は教員たちは落ち着いて一人ひとりに向き合い、支援方法を模索し、目の前の子どもと過ごす時間がもっと欲しい、と思っています。

だって、特別支援は個別でしかできませんから。

しかし、現場の熱意よりも、普通学校に近いことをするべきという学校としてのピント外れの方針が、子どもたちの心の安定を邪魔していないか、本来必要なことを行う時間を奪っていないか。

と思えてなりません。

もちろん、仲間と一緒に行動すること、様々な体験をすることはとても大切なことで、特に障がいのある子どもにとっては、学校という集団活動の中でしかなかなか味わえないことです。

仲間と外に出て季節を感じる、劇場へ行って芸術を鑑賞するなど、とても良いアクティビティだと思います。

ですから行事も全てなくす、というのではなく、必要最小限に減らす必要があるのでは、ということです。

また、学習発表会はどこの学校でも行われていますが、普段の学習の成果を発表する場であるはずの行事が、行事のために普段の学習を一時中断してテーマを別に設定し準備する、などという「特別な日」にすることは避けるべきと考えます。

まさに「安定したリズムと空間」を阻むからです。

特別支援教育・・・どの子も特別な存在 どの子も違う支援が必要

だから一人ひとりが特別であることを前提に、「その子の状態に合わせた」特別な支援を行うこと。

行事に限ったことではありません。普段の授業も極力「個別」にすることで、一人ひとりがその子らしさを輝かせます。

この基本姿勢に立った上でインクルーシブな取り組みを工夫し、ノーマライゼーションを目指していくことが筋道ではないでしょうか。

今の特別支援の現場で行われているのは、

「特別支援」という名前の、

普通学校のカリキュラムとは違った、

特別な支援が必要な子どものための、

「もう一つのカリキュラム」。

もう一つのカリキュラムの中に「その子の状態に合わせた」多様な実態がいかにつくれるかが、これからの特別支援学校に求められていることではないでしょうか。

小学校の科目に「からだ科」なんてどう?

ここ数日、退院後のケアや復学後のフォローについて連続して書いてきました。

医療者、教員、病院の地域医療連携室や看護師、地域の保健師などがうまく連携し、子どもの、そして家族の孤立を防げたら、という願いも綴りました。

角度を変えてみます。

制度やその連携面などの改善ももちろん大切ですが、周りの友達や教員の心構えを育むことも、とても重要なことではないでしょうか。

学校に難病で長期入院する子がいる、そしてその子が退院してクラスや学校が迎える場合だけでなく、日頃から健康について、身体について、病気について、そしてその予後についても学ぶ時間があったらどうだろうとも考えます。

例えば「理科」や「社会科」「家庭科」があるように「からだ科」というのがあったらどうだろうと。

小学校の理科で習うことといえば、フナやネズミの解剖を通した生き物のからだのしくみ。

なんともひと事!な感じ。自分の、そしてともだちの身体や健康について、また誕生や老いなどについてよく知る、というのとは少し遠いような気がします。

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なんでもそうですが、「自分ごと」として考え、想像力を養い、弱い立場の人を理解しようとする努力、寄り添いの気持ちを小さい頃から身につける機会を、学校教育の中に取り入れてもらいたいものです。

直接、「からだ」のことを学ぶ。

道徳の授業よりももっと実感が持てるような気がします。

「からだ」を通して自分を知ること、もちろん、こころも。

そこから自分の気持ちに向き合える。

それがあってこそ、もし自分だったら、と他人の立場に思いを馳せることができるのではないでしょうか。

小学校の教科に「からだ科」を!

退院してからのこと -3-

自分の体験と、院内学級の生徒たちの退院後のことを重ね合わせて、最近思うことを連続して書いています。

今日はまとめとして、調べ続けているフィンランドの病弱児対応事情のうち、教職員の持つ裁量と教育理念の点でさらに掘り下げてみます。

フィンランドでは、一般の職員・教員がかなりの権限をもち(2017/7/17投稿 フィンランドの教育 参照)、子どもに必要な支援を得るために自由に関連機関や専門家と連携・協働できる。

日本では・・・

なにか特別なことを教育現場で行おうとすると、「校長の許可」「教育委員会の許可」に阻まれ、また「前例がない」が切り札となって積極的な改善をしようとしません。

日本にもフィンラン ドと同等の様々な専門知識を持った人々や、施設、制度が存在しているのに、これらが病弱児たちのために協働できていないのはとても残念です。

一方、フィンランドでは、国の総意としての教育理念が、「どのような子どもであっても、国の貴重な資源として 成長・自立できるように導くのが教育の目的」で、この理念をすべての教員や職員が、自分たちの教育目標としているそうです。

フィンランドの子どもたちは、なにか支援が必要な状況に陥った場合、多くの大人たちが話し合い、そして実際に支援してくれることを実感して成長していくようです。

このような環境であれば、たとえ様々な困難を抱えていても孤立することなく、人を信頼しながらのびのびと成長していくでしょう。

ここに、病弱児への教育姿勢の違いの理由があります。教員・ 職員が持つ裁量の違いと、教育の理念や目的の違いが非常に大きいのです。

基本的な考え方や価値観を変えていくためには大掛かりな意識変革がまずは課題となるでしょう。

人権や愛や自分ごととして物事を考え動く行動力、他人と協力し合うコミュニケーション力・・・

心のレベルでの土壌変革・・

きっと全てのおおもとである「教育」に問題があると思いますが、この点はそれてしまうので新たな機会に投稿しようと思います。

フィンランドでは、高学力と学力格差が少ないことで有名です。

それは子どもを自立させるために学校教育は必須という理念があるから。

たとえ病弱であっても、学校で適切な教育を受けられるよう様々な支援体制が存在しているのです。

一方日本では、普通学級は、特別支援を必要とする子どものための支援体制と連携が未熟なため、普通学級への通学が困難な場合に学校教育を十分に受けられないという事態が少なくありません。

そのため、特別な支援を必要とする子どもの学力低下や、将来の自立への壁という問題が発生しています。

ここに置いても、日本の教育制度の改革の必要性の大きさは計り知れません。

個人レベルでの高い問題意識も、制度や態勢に阻まれるということがここでも起こっているという印象です。

人が幸せになる国、そして子どもの幸福度の高いフィンランドから、日本は学ぶべき点が多分にありそうです(2018/7/6投稿 尊厳を守るのが社会の柱 参照)。

参考: 国立特別支援教育総合研究所ジャーナル  第2号 2013年3月 

 

退院してからのこと -2-

・・・8/3投稿の続きとして・・

フィンランドの教育制度や福祉制度についてブログに何度か書いています。

退院して院内学級から元の学校に復学した後の事情についても調べてみました。

明らかに日本と異なる点をいくつか見つけました。

🌀病弱の子どもや特別な支援を必要とする子どもへの対応:

1 病弱児を特別な存在としてみることなく、特別支援の必要な子どもとして他の多くの困難を抱えるこどもと同様の枠組みで支援している。

2  多くの大人たちが一人の子どものために支援をするフィンランドの学校では特別な支援を必要とする子どもが学級内にいた場合、その子どもには専属の支援をする大人が終日付き沿う。病弱児も同様の権利があり、例えば、白血病の治療を終えた子どもには、普通学級における様々な人的支援、物的支援、さらには専門家の連携がある。

日本では・・・

病弱教育に限らず「一人だけ特別扱いできない」という呪縛が学校にあるような気がします。

そのため、学校では退院し通学をはじめた子どもに対する特別な支援が徹底していないようです。

🌀支援する者同士の連携体制:

1 フィンランドでは特別な支援を必要とする子どものために週に1回会議が開かれる。参加者は、個々のニーズに応じた専門家であり、病弱児の場合には担任、管理職、学校保健師、臨床心理士、主治医、保護者、その他必要とする専門家など。

日本では・・・

普通学級における病弱児支援のための連携状況は、多くが校内の「校長」「担任」「養護教諭」間であり、 連携というよりは「連絡・報告」で、同じテーブルで首を集めて話し合う定期的な会議が行われているかどうかははっきりと確認できません。

日本の学校現場の職員向けアンケート結果に、気になる回答が見つかりました。

「忙しくて病弱児は後回し」

「教員間の連携でさえ、実はうまくいっていない」

「子どもの主治医や医療機関との連携は敷居が高くて連携できな い」

「病弱児はおとなしいし、支援の必要性を特段感じない」

保健師や 病院看護師からのアンケート結果には、

「学校側からのアプローチがあればいくらでも援助・協力を行う」

というのがあり、 学校との連携に対して積極的な必要性を感じていないようです。

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つまり日本では、

・病弱児には特別の支援が必要であることを教員や医療・福祉関係者が理解していない

・たとえ特別な支援が必要であっても、必要な関係機関や専門職と適切な連携が行われていない

・重要な連携が行われていないことに教員や 医療・福祉関係者が気づいていない

というのが現状のようです。

医療の進歩による重度障害を持つ子どもの増加に、トータルな生活支援がついていけていない現実は度々書いていますが、治療を終えた子どものその後のケアにも全く同じことが言えそうです。

関係機関の手厚いフォローと連携が大きな課題だと、痛感します。

続く・・