〜特別支援という名の画一教育〜

日本には普通教育と特別支援教育があります。

先日、特別支援学校でも普通学校と同じような体験を、という理由で、各学校に様々な行事があったり一斉の時間があったりというカリキュラムについて触れました(→7/27投稿 教科書が絵本!?)。

この取り組みを、ノーマライゼーションと履き違えていると思う時があります。

特別支援教育とは、特に配慮の必要な児童・生徒に対して その子 の状態に合わせた特別な支援方法を用いて教育すること。

「その子の状態に合わせた」というところが特別支援の本当の意味です。

また、特別な支援を必要とする子どもにとって、毎日の決まったリズムやいつもの場所、というのが心の安定と安心につながります。

ふんだんに個別の時間が確保されて初めて、一人ひとり「その子の状態に合わせた」特別な支援を行うことができます。

行事というのは普段の継続的な学習と安心の空間を一時中断させます。

本当は教員たちは落ち着いて一人ひとりに向き合い、支援方法を模索し、目の前の子どもと過ごす時間がもっと欲しい、と思っています。

だって、特別支援は個別でしかできませんから。

しかし、現場の熱意よりも、普通学校に近いことをするべきという学校としてのピント外れの方針が、子どもたちの心の安定を邪魔していないか、本来必要なことを行う時間を奪っていないか。

と思えてなりません。

もちろん、仲間と一緒に行動すること、様々な体験をすることはとても大切なことで、特に障がいのある子どもにとっては、学校という集団活動の中でしかなかなか味わえないことです。

仲間と外に出て季節を感じる、劇場へ行って芸術を鑑賞するなど、とても良いアクティビティだと思います。

ですから行事も全てなくす、というのではなく、必要最小限に減らす必要があるのでは、ということです。

また、学習発表会はどこの学校でも行われていますが、普段の学習の成果を発表する場であるはずの行事が、行事のために普段の学習を一時中断してテーマを別に設定し準備する、などという「特別な日」にすることは避けるべきと考えます。

まさに「安定したリズムと空間」を阻むからです。

特別支援教育・・・どの子も特別な存在 どの子も違う支援が必要

だから一人ひとりが特別であることを前提に、「その子の状態に合わせた」特別な支援を行うこと。

行事に限ったことではありません。普段の授業も極力「個別」にすることで、一人ひとりがその子らしさを輝かせます。

この基本姿勢に立った上でインクルーシブな取り組みを工夫し、ノーマライゼーションを目指していくことが筋道ではないでしょうか。

今の特別支援の現場で行われているのは、

「特別支援」という名前の、

普通学校のカリキュラムとは違った、

特別な支援が必要な子どものための、

「もう一つのカリキュラム」。

もう一つのカリキュラムの中に「その子の状態に合わせた」多様な実態がいかにつくれるかが、これからの特別支援学校に求められていることではないでしょうか。

退院してからのこと -2-

・・・8/3投稿の続きとして・・

フィンランドの教育制度や福祉制度についてブログに何度か書いています。

退院して院内学級から元の学校に復学した後の事情についても調べてみました。

明らかに日本と異なる点をいくつか見つけました。

🌀病弱の子どもや特別な支援を必要とする子どもへの対応:

1 病弱児を特別な存在としてみることなく、特別支援の必要な子どもとして他の多くの困難を抱えるこどもと同様の枠組みで支援している。

2  多くの大人たちが一人の子どものために支援をするフィンランドの学校では特別な支援を必要とする子どもが学級内にいた場合、その子どもには専属の支援をする大人が終日付き沿う。病弱児も同様の権利があり、例えば、白血病の治療を終えた子どもには、普通学級における様々な人的支援、物的支援、さらには専門家の連携がある。

日本では・・・

病弱教育に限らず「一人だけ特別扱いできない」という呪縛が学校にあるような気がします。

そのため、学校では退院し通学をはじめた子どもに対する特別な支援が徹底していないようです。

🌀支援する者同士の連携体制:

1 フィンランドでは特別な支援を必要とする子どものために週に1回会議が開かれる。参加者は、個々のニーズに応じた専門家であり、病弱児の場合には担任、管理職、学校保健師、臨床心理士、主治医、保護者、その他必要とする専門家など。

日本では・・・

普通学級における病弱児支援のための連携状況は、多くが校内の「校長」「担任」「養護教諭」間であり、 連携というよりは「連絡・報告」で、同じテーブルで首を集めて話し合う定期的な会議が行われているかどうかははっきりと確認できません。

日本の学校現場の職員向けアンケート結果に、気になる回答が見つかりました。

「忙しくて病弱児は後回し」

「教員間の連携でさえ、実はうまくいっていない」

「子どもの主治医や医療機関との連携は敷居が高くて連携できな い」

「病弱児はおとなしいし、支援の必要性を特段感じない」

保健師や 病院看護師からのアンケート結果には、

「学校側からのアプローチがあればいくらでも援助・協力を行う」

というのがあり、 学校との連携に対して積極的な必要性を感じていないようです。

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つまり日本では、

・病弱児には特別の支援が必要であることを教員や医療・福祉関係者が理解していない

・たとえ特別な支援が必要であっても、必要な関係機関や専門職と適切な連携が行われていない

・重要な連携が行われていないことに教員や 医療・福祉関係者が気づいていない

というのが現状のようです。

医療の進歩による重度障害を持つ子どもの増加に、トータルな生活支援がついていけていない現実は度々書いていますが、治療を終えた子どものその後のケアにも全く同じことが言えそうです。

関係機関の手厚いフォローと連携が大きな課題だと、痛感します。

続く・・

 

〜教科書が絵本!?〜

特別支援学校とは特別な支援が必要な子どもたちのための学校。

12年ほど前までは養護学校と呼ばれていて、ちょうど私が最初に赴任した都立北特別支援学校の院内学級にいた2006年に、養護学校から特別支援学校と呼び名が変わりました。

それまでの養護学校の歴史を振り返ってみます。

「学校教育法等の一部を改正する法律」

・・障害種別による学校の区分をなくして、学習障害や自閉症等の発達障害も含めた特別な教育的支援を必要とする児童生徒に、適切な教育指導と必要な支援を行う・・

が成立し、翌2007(平成19)年4月に施行されるに伴う、ネーミングの変更でした。

特殊教育学校(盲学校・聾学校・養護学校「知的障害、肢体不自由、病弱」)のうち該当する学校への就学は、1947年の教育基本法・学校教育法の公布が機となり義務化に至りました。

盲と聾の児童については、すでに大正時代にそのための学校の設置が義務付けられていたことから、そのまま就学は義務となりました。

しかし、重度の障害の子どもに対しては就学免除・就学猶予の措置が執られ、ほとんどの場合就学が許可されなかったといいます。

その後30年も経った1978年に就学猶予、就学免除が原則として廃止されたのを受け、翌年1979年に養護学校の義務化が図られ、入学を許可されなかった子どもも入学できるようになりました。

知的障害、肢体不自由、病弱等のための養護学校の義務制の実施が遅れたのは、盲と聾の学校と違い、実績がなかったことと、敗戦後の混乱と財政的窮乏の中で、一般の小学校、中学校の義務教育をまず優先させたからだとわかりました。

その後、障害の種類に応じた学校が設置されるという形はできたものの、障害児への教育の目指すものが何であるのかがはっきりしないまま学校が次々に作られていったようです。

なるほど、その時点で、

・障害とひと言で言っても千差万別で、「個別の対応が必要」であるという認識自体が欠けていた。

・個々に応じた特別な支援のもと、普通校での教育とは違った、障害に応じたカリキュラムの検討が不十分だった。

と想像します。

特殊教育学校が設置され就学が義務づけられた段階で、実績がなかったために教育方法が検討されないまま学校が次々に作られた、という経緯を考えると、「通学ありき」のような気がしてなりません。

もちろん、十分な数の学校設置は家庭にとっては悲願であったには違いありません。

しかし、教員時代から疑問に思っていた、

「重度の子どもたちの多くが身体が重度、すなわち見かけが重度というだけで教科書が『絵本』であること」

活動を始めてからも、

「重度の子どもや成人に近い方のベッドサイドに行くと、依然、枕元に『絵本』が置いてあったりする」

過小評価の甚だしさ怒りがこみ上げます。

「特別支援の子ども達のための教科書」に星本というのがあります。小学校でこくご、さんすう、おんがくの星1つから星3つまであって学年にとらわれず習熟度別に選べるのです。中学は星4つで3教科。そのほかは一般図書という名の「絵本」なのです。

また、障害のある子たちにも普通校の生徒と同じ経験を、ということで特別支援学校でも、運動会、文化祭、修学旅行などの行事が行われます。

その教育的意義について深く検討されることもなく実施される。

本当はもっと個別の対応が必要なのにと思うと一斉行事をたくさん行うことが乱暴に思えてなりません。

この状況は先に述べた、特別支援学校の歴史と大きな関係がありそうだということを改めて感じます。

重度の子どもたちへの教育がとても難しいことから、教師養成自体が成熟しないまま重度の子どもの数が増え、それに伴い学校の数が増えていった、という背景も忘れてはなりません。

教育を行う側の一方的な考えや基準の枠にとらわれたものになれば、 児童生徒の自信や意欲を奪ってしまうことになりかねません。

そんな中、現場では問題意識を持ちながら熱意と努力と工夫により踏ん張る教師もいる。決められたカリキュラムの中で時間やエネルギーを捻出し、子どもたち個々の本来持つ力を引き出そうとする教師がいるのも事実です。

人としてよく成長し、よく生きる権利は誰もが持っています。 

そこに憲法第25条に定める「国民の生存権、国の保障義務」の意味があり、

憲法第26条に定める「教育を受ける権利、受けさせる義務」 が生きます。

特別支援教育が、その難しさに甘んじることなく、子どもたちがよりよく生きる権利を全うするための手法を見出し一般化されることを、願ってやみません。

参考:障害児教育の歴史

教科書目録(平成31年度使用) 平成30年4月文部科学省